教学目标是我们备课的必经之路，在我们无数次翻教材、写教案时，我们学会了三维目标的表达方式，学会了用相同的句式、相同的套话去描述。也许正是在这无数次地重复当中，教学目标慢慢地变成了一个不需要思考的“条件反射”；成了可以跳过的摆设；成了“八股”式的“备课秀”。近几年来，笔者参加过许多次听课、评课活动，深深感到：在一线教师中，普遍缺乏目标意识，很少有人关心教学目标究竟在教学中发挥了怎样的作用；三维目标之间该如何有机地整合；预设目标与生成目标之间的关系该如何处理。这里，笔者想从教学目标的结构和处理这一角度，谈一点自己的认识，以便抛砖引玉。

 一、      教育目标的纵向结构

 我国的教育目标分为三个层次，分别是教育方针、课程目标和教学目标。

 教育方针是国家根据政治、经济和社会发展的要求提出来的一定时期的教育工作的总方向和总目标，是教育工作的根本指导思想。1995年3月，《中华人民共和国教育法》颁布执行，其中第五条即为教育方针。具体表述为：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”

 教育方针的内容是纲领性的，它规定了教育的总任务，是我国教育工作的最根本的价值取向。教育方针的制定者是国家，其特点是比较抽象、笼统。作为教育工作者、教师更要深刻地理解教育方针的涵义。

 课程目标是学科专家按照国家的教育方针，根据学生的身心发展规律，通过完成规定的教育任务和学科内容，使学生达到的培养目标。它受教育方针的制约，是总的人才培养目标的具体体现。课程目标是课程编制、课程实施和课程评价的准则和指南。

 课程目标的制定者是学科专家，它是教育方针的具体化，是基于人的终身需要以及和谐发展所必须具备的基本素养而提出的。高中数学学科的课程目标则是从数学学科的角度规定人才培养的具体规格和质量要求，体现了人文性与工具性的统一，思想性与审美性的统一，是教师实施数学课教学的指导思想。

 教学目标是以教学内容为载体，结合学生实际与可用资源，根据内容标准而确定的目的要求。它是课程目标的具体化，在教学过程中起着灵魂般的作用。它既是教学的出发点，也是教学的归缩，支配着教学的全过程，并决定了教与学的根本方向。

 教学目标的制定者是教师，它是课程目标的具体体现，能否顺利地实现课程目标，关键是教师对课程目标的理解，对课程目标与教材关系的把握，对教学内容与学生实际的整合。课程目标的落实是教师每一节课、每一个单元、每一级学段聚沙成塔、日积月累的结果。

教育方针的具体化是课程目标,课程目标的具体化是教学目标。由于上位目标决定下位目标，因此，教师在确定教学目标时，必须清楚它的上位目标是什么，只有这样才能把握下位目标的基本定位。有一种耗散结构理论说，初始细小的变化能在以后产生极大的差异，这种“变化”与“差异”之间的关系往往不是以简单的线性相关的方式出现。笔者要说，在落实教育方针的过程中，教学目标就是这样一个行为起点。

二、      教学目标的分级处理

 高中数学课程的总目标是：“使学生在九年义务教育数学课程的基础上，进一步提高作为未来公民所必要的数学素养，以满足个人发展与社会进步的需要。”具体归纳为6条，这6条不是随意排列的，前4条目标从具体的数学能力培养方面着眼，侧重“知识与能力”和“过程与方法”这两个维度，后2条从数学素养的宏观方面着眼，侧重“情感态度与价值观”。为了全面实现课程目标，高中数学课程分为必修和选修两个系列，每个系列又由若干个模块组成，且每个模块要落实的课程目标有所侧重。因此，笔者以为有必要对教学目标进行分级处理，由模块目标到单元目标，由单元目标再到课时目标。教师在备课时，务必宏观地把握好上级目标，只有这样，才能正确地定位本课时的课时目标。

 案例1.  教学内容：椭圆的定义（第一课时）；学生：高二年级。

 教师在备课之前应该清楚其上位目标，再由上位目标决定下位目标。

 模块（解析几何）目标：进一步形成用代数方法解决几何问题的能力；进一步体会数形结合的数学思想；进一步提高数学表达、交流和应用能力。此目标是课程总目标第1、3、4条的具体细化。

 单元（圆锥曲线与方程）目标：通过圆锥曲线的学习，使学生进一步掌握用代数语言描述几何要素及其关系，进而将几何问题转化为代数问题；处理代数问题，分析代数结果的几何含义，最终解决几何问题；感受圆锥曲线在刻画现实世界和解决实际问题的作用；进一步体会数形结合的思想方法。此目标又是模块目标的具体细化。

 在搞清了模块目标和单元目标之后，再决定本课时的课时目标。众所周知，我们不可能在某一课时中完全兼顾本单元的全部目标，总是有所侧重。笔者认为本课时应侧重以下几点：①在平面几何中，学生过多地进行了“以形论形”的训练，因此，在解析几何中，教师更要重视学生“以式论形”能力的培养。②圆锥曲线来自现实世界，教学时应力求展现由具体到抽象的过程。基于以上认识，确定本节课的课时目标为：经历从具体情景中抽象出椭圆模型的过程；掌握椭圆的定义，初步感受椭圆的标准方程。

 本节课的课时目标决定了本节课的教学过程。在教学中笔者设计了如下两个情景：

 情景1：一动圆M与圆F1： (x+1)2+y2=1；圆F2：(x-1)2+y2=25 都相切。①探求动圆心M所满足的几何条件；②试求动点M的轨迹方程；③尝试画出动点M的轨迹图形。

 设计目的：①如图1，点M满足∣MF1∣+∣MF2∣=6，为引出椭圆的一般定义作好铺垫；培养学生从特殊到一般的抽象思维。②容易求得点M的轨迹方程为x2/9+y2/8=1；培养学生将几何问题转化为代数问题的能力。 ③在画图前先根据方程讨论图形的范围、对称性等，然后在第一象限用描点法作出椭圆图像，进而得到整个椭圆的图像；以强化学生“以式论形”的意识。

 说明：在通常的教学中，教师总是用两颗图钉、一根绳子先画出椭圆的图形，进而讨论它的性质，如范围、对称性等。笔者以为这样处理教材没有真正理解单元目标，实际上，在学生已知椭圆图像的前提下，要想实现“以式论形”的目标，可谓异想天开。

 情景2：如图2，用一平面去截圆锥，在圆锥内有两个球分别位于这个平面的上、下方，并且与平面及圆锥均相切，且切点分别为E、F，设A为截面曲线上任意一点，试探求AE+AF的值。

 设计目的：①可探求得FA+AE=BA+AC=BC (常数)，让学生感受椭圆模型来自于现实世界，经历从具体情景中抽象出椭圆模型的过程。②进一步体验椭圆的本质，掌握椭圆的定义。

 从案例1可以看出上位目标对下位目标的决定性，下位目标对上位目标的服务性。在还没有弄清“为什么教”或者“教之后，学生到底得到什么”之前，就把全部精力放在所谓的内容分析或活动设计上，那是很容易走偏的。

 三、      课时目标的横向整合

 尽管课程目标按照知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度来陈述，尽管教学目标是课程目标的下位目标，但是教师也不能机械地、一一对应地照搬上位目标的格式，每堂课都按这三个维度来陈述。笔者以为：我们在确定教学目标的内容范围时，应该全面考虑这三个领域，把它当作一个思考的原则。但是在根据具体的内容、学生与情景确定课时目标时，必须在全面整合的基础上有所侧重。

案例2.  教学内容：棱柱（第一课时）；学生：高一年级。

 立体几何的单元目标是：通过直观感知、操作确认、思辩论证、度量计算等方法认识和探索几何图形及其性质；认识空间图形；培养和发展学生的空间想像能力、抽象概括能力、推理论证能力、运用图形语言进行交流的能力以及几何直观能力。

根据上位目标决定下位目标的原则，分析本节课的课时目标。由于棱柱的概念，学生在初中时已经有了初步的感知，因此，没有必要化费大量的时间和精力在现实生活中将棱柱的概念抽象出来，故不宜侧重于过程和方法。由于课程对棱柱概念的要求仅仅停留在“了解”这一感性层面，因此，也没有必要把重点落在知识目标上。笔者认为，本节课的重点应放在能力和情感态度上。设计课时目标如下：①以棱柱概念为载体，培养学生用图形语言、数学语言来表达和交流的能力；②了解棱柱的概念，通过对棱柱定义的讨论，培养学生严谨务实的科学态度。

 根据课时目标，笔者在教学过程中设计了如下情景：

 情景1：我们对“棱柱”这一概念已经有所了解，但还是处于朦胧藏匿的境界，请你画出一个棱柱体，凸现你脑海中的棱柱体概念。

 设计目的：要让学生直接给棱柱下定义那是不现实的，但是让学生画出一个棱柱体还是可能的。这样设计切实可行，既让学生进入知识发展的前沿区，又培养了学生的图形语言意识。

 情景2：分组，欣赏同组同学的杰作，确认他们所画的几何体是否也是你所认同的。讨论这此棱柱体的共同特征，然后各组汇报。

设计目的：由于棱柱的定义是描述性的，挖掘棱柱特征是定义的需要，也是提高空间想像能力的有效训练。

 情景3：根据棱柱的共性，尝试用文字语言给棱柱下一适切的定义。

 设计目的：在实际教学时，学生往往会给出不严谨的定义，通过讨论培养学生思维的严谨性，形成锲而不舍的钻研精神和科学态度。

情景4：请将“棱柱”定义用数学语言表述。

 设计目的：培养学生数学表达能力。

 笔者多次听过“棱柱”的公开课，教师总是通过多媒体放一些棱柱的图片，如建筑物等，然后让学生从实际生活中找出更多的棱柱模型。这样做表面上使课堂氛围热热闹闹，实际上是狭隘地把数学活动理解成最低层次的情景教学，没有深层次地挖掘教学目的，更谈不上对三维目标的研究和整合。

综上所述，教学目标是我们教学设计的起点，是教学效果的底线，如果我们没弄清它的结构、没理解它的功能，连起点都没找准，连底线都没守住，无疑教学就会走向“无目的”的窘境。